Isabel Solé: Estrategias de lectura.

Editorial Graò. Barcelona (1992) 1994.

INTRODUCCIÓN

El propósito de este libro es ayudar a los docentes y a otras profesionales que intervienen en la educación escolar en una tarea que, contrariamente a lo que pueda suponerse, no es en absoluto fácil: promover en los alumnos la utilización de estrategias que les permitan interpretar y comprender autónomamente los textos escritos.

Así como enseñar a leer no es una cuestión sencilla, conseguir la finalidad que me propongo tampoco lo es. En mi opinión, resulta difícil escribir para maestros y profesores porque cuesta hacerse cargo de la tremenda complejidad y riqueza que caracteriza la vida del aula: ello puede conducir a abstraer dichas características y a despojar las situaciones de enseñanza y aprendizaje de los rasgos que les son propios. En ese caso, los docentes que se acercan a un texto escrito para ellos pueden encontrarlo alejado de su realidad, y en consecuencia, considerarlo poco útil.

Por otra parte, es evidente que, incluso aunque el autor haga un gran esfuerzo, no es posible que consiga que cada uno de los maestros lectores potenciales de su obra se sientan identificados con las situaciones, el discurso, los ejemplos... que en ella se vierten.

La situación, pues, es compleja, o al menos a mí me lo parece. A esa complejidad contribuye también mi desconfianza hacia las recomendaciones simples, descontextualizadas, las soluciones hechas... lo que podríamos llamar, en una palabra, las «recetas». Debo decir que esa desconfianza ha aumentado en proporción directa al conocimiento de lo que acontece en el aula, que exige para su buena marcha la presencia de un profesor sensible a cuanto ocurre en ella, dotado de recursos para implantar situaciones y soluciones creativas y para evaluar su impacto; esta figura tiene pocos puntos en común con la de un aplicador de recetas.

En este marco, se comprenderá mi afirmación acerca de la dificultad de lograr el objetivo propuesto y mi interés en establecer las condiciones que a mi juicio pueden contribuir a disminuirla. Entre ellas, destaca la explicitación de algunas premisas de las que parto […]

Premisas

Como se verá, algunas de las premisas que aquí se exponen se refieren a la lectura y a la comprensión lectora, otras al papel que en su aprendizaje desempeña la enseñanza; otras a la tarea del lector, etc. No voy a justificar aquí lo que son, por tanto, principios no discutidos, pero evidentemente discutibles. Muchos de ellos serán retomados en el curso de la obra, lo que espero que actúe como aliciente para el lector, que podrá encontrar más adelante una justificación que considero adecuada.

1. Poder leer, es decir, comprender e interpretar textos escritos de diverso tipo con diferentes intenciones y objetivos, contribuye de manera decisiva a la autonomía de las personas, en la medida en que la lectura es un instrumento necesario para manejarse con ciertas garantías en una sociedad letrada.

2. En la lectura, el lector es un sujeto activo que procesa el texto y le aporta sus conocimientos, experiencias y esquemas previos. Parto de la idea de que el lector experto atribuye sentido y significado al texto, y rechazo el supuesto de que lo recita (excepto en el caso en que la actividad de lectura responde a ese objetivo: por ejemplo, en la recitación poética).

3. El aprendizaje de la lectura y de estrategias adecuadas para comprender los textos requiere una intervención explícitamente dirigida a dicha adquisición. E1 aprendiz lector –y bien podríamos decir simplemente el aprendiz– necesita la información, el apoyo, el aliento y los retos que le proporciona el maestro o el experto en la materia de que se trate. De esta forma, el lector incipiente puede, progresivamente, ir dominando aspectos de la tarea de lectura que en un principio le resultan inaccesibles.

Esta forma de concebir el aprendizaje de la lectura me aleja tanto de las tendencias que postulan una adquisición espontánea o individual, como de las que apuestan por un método único, cerrado, aplicable a cualquier caso, contexto o alumno.

4. El aprendizaje de la lectura se encomienda en las sociedades occidentales a la instrucción formal e institucionalizada que proporciona la escuela. A este hecho, sensato y razonable, se vinculan, sin embargo, otros aspectos a mi juicio menos dotados de sentido común.

Por una parte, la enseñanza de la lectura suele considerarse como propia de un ciclo de la escolaridad; en nuestro actual sistema educativo, el ciclo inicial. Voy a defender en esta obra que el trabajo de lectura debe extenderse a lo largo de toda la escolaridad, puesto que hay razones para ello.

Por otra parte, existe un hiato considerable entre lo que se enseña en la escuela acerca de la lectura y las necesidades que deben ser satisfechas mediante ella, incluso en la propia escuela: leer para aprender. Desde mi punto de vista, los medios que se arbitren en la enseñanza deben conducir a hacer de los alumnos buenos lectores, que sientan placer y gusto por la lectura y, si es posible, que se apasionen con ella. Esos lectores aprenderán leyendo a la vez que disfruten de su tarea.

5. En estrecha conexión con lo expuesto en el punto 4, creo que la enseñanza de la lectura no es la cuestión de un curso o de un profesor, sino que es una cuestión de escuela, de proyecto curricular y de todas las materias en que interviene (¿existe alguna para la que no sea necesario leer?). Para el aprendizaje de este contenido, la coherencia, continuidad y progresión de la intervención a lo largo de la escolaridad son condiciones necesarias, aunque no suficientes. Las características señaladas serían, no obstante, poco útiles si los profesores no saben transmitir ese gusto por la lectura de que antes se hablaba.

6. Por último, insistiré en la idea de que enseñar y aprender a leer son tareas complejas, pero quiero añadir aquí algo esencial: son también enormemente gratificantes, tanto por la funcionalidad del contenido como por el protagonismo e implicación que exige de los responsables, maestro y alumnos, para que la adquisición de ese aprendizaje se produzca.

 

4.      LA ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS DE

COMPRENSIÓN LECTORA

En lo que resta de la obra vamos a tratar el tema de las estrategias y de su enseñanza, por lo que considero necesario abordar de entrada en qué consiste una estrategia y cuál es el papel que se les concede en la lectura. Ofreceré también una explicación general acerca de lo que supone su enseñanza, deteniéndome en algunas propuestas concretas. El resto del capítulo se dedicará a aquello que es objeto de la lectura, el texto, a su caracterización y a algunas propuestas concretas para distinguirlos. Como lector, debería considerar este capítulo como una introducción a los siguientes, en el sentido de que le va a aportar algunos conocimientos previos relevantes para la comprensión y adecuada ubicación de los contenidos que se vierten en los que vienen a continuación.

¿Qué es una estrategia? El lugar de las estrategias en la enseñanza de la lectura

Estrategias

Desde bastantes páginas atrás no le he pedido ninguna tarea específica más allá de leer. ¿Sería demasiado sugerirle que intente aportar en este momento lo que entiende por «estrategia»? Gracias.

Muy bien. Si ya lo intentó, permítame que continúe haciéndole trabajar un poco más. Ahora convendría que definiera, más o menos, lo que para usted es una habilidad, una destreza, una técnica, un procedimiento. ¿Le ha resultado fácil?. ¿Ha podido establecer diferencias nítidas entre estos conceptos?

Si bien podemos encontrar matices que impiden la total asimilación entre los términos sobre los que le pedí que reflexionara, lo cierto es que también entre ellos se encuentran similitudes. Aunque no es mi intención abordar en profundidad sus características comunes y las que permiten diferenciarlos, creo que puede ser de un cierto interés pronunciarnos al respecto, especialmente por el hecho de que en las nuevas propuestas curriculares (MEC, 1989b; Departament d'Ensenyament, 1989) se utiliza el término «procedimientos» para referirse a todos ellos. Dado que en la literatura especializada, en la tradición psicopedagógica y también en este propio libro se habla de «estrategias de lectura», parece necesario ubicarlas en relación a los procedimientos.

«Un procedimiento –llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad– es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta.»

Coll, 1987, p. 89.

«(...) Se puede hablar de procedimientos más o menos generales en función del número de acciones o pasos implicados en su realización, de la estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta al que van dirigidos. En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que también caen bajo la denominación de «destrezas» «técnicas» o «estrategias», ya que todos estos términos aluden a las características señaladas como definitorias de un procedimiento. Sin embargo, pueden diferenciarse en algunos casos en este apartado contenidos que se refieren a procedimientos o destrezas más generales que exigen para su aprendizaje otras técnicas más específicas, relacionadas con contenidos concretos.»

MEC, 1989b Diseño Curricular Base, p. 43.

Para entendernos, en las definiciones que acabo de exponer, se asume que cuando se anuda los cordones de los zapatos, cuando cocina cualquier exquisitez, cuando decide si le resulta más eficaz recoger a su hijo del colegio antes de efectuar la compra y llevarle una copia de un artículo al compañero que se lo pidió, o por el contrario, que lo mejor es dejar la compra en el último lugar y, efectuar primero los otros encargos, está usted tratando con procedimientos. 

Probablemente pensará que aunque es cierto que anudarse los deportivos, cocinar y realizar un itinerario son acciones ordenadas enfocadas hacia la consecución de una meta –no tropezar con el cordón; satisfacer una necesidad básica; hacer lo que se había propuesto esta tarde–, también lo es que existen diferencias entre estos procedimientos.

Así, mientras que en el primer caso se trata de una acción completamente automatizada (¡pruebe lo difícil que es hacer el lazo y doble nudo cuando se piensa en ello!), en el segundo lo que hacemos es seguir unas instrucciones que nos aseguran la consecución de un objetivo, de manera que nuestra acción se encuentra prácticamente controlada por tales instrucciones. En cambio, cuando nos encontramos en una situación como la que ejemplificaba en tercer lugar, las cosas son un poco distintas.

En este caso, hacemos uso de nuestra capacidad de pensamiento estratégico, que aunque no funciona como «receta» para ordenar la acción, sí posibilita avanzar su curso en función de criterios de eficacia. Para ello, en el ejemplo propuesto, necesitamos representarnos el problema que tratamos de solucionar –hacer todo en poco más de hora y media, y de la forma más eficaz posible, de modo que no pasemos tres veces por el mismo lugar– y las condiciones y condicionantes de que disponernos en un momento adecuado –si tenernos coche, las posibilidades que nos ofrecen los transportes urbanos, la hora en que se cierran las tiendas, si el niño espera en la calle o atendido en la escuela…–.

Como ha señalada Valls (1990), la estrategia tiene en común con todos los demás procedimientos su utilidad para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.

Sin embargo, es característico de las estrategias el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una acción; el mismo autor indica acertadamente que las estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside precisamente ahí, en que son independientes de un ámbito particular y pueden generalizarse; su aplicación correcta requerirá, en contrapartida, su contextualización para el problema de que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodirección –la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe– y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.

Comparto con Valls (1990) la idea de que las estrategias se sitúan en el polo extremo de un continuo cuyo polo opuesto daría cabida a los procedimientos más específicos, aquellos cuya realización es automática y no requiere del control y planificación previa que caracteriza a las primeras. Otros autores (Nisbet y Shucksmick, 1987) se expresan en términos parecidos cuando se refieren a las microestrategias (para nosotros, habilidades, técnicas, destrezas*...) como procesos ejecutivos, ligados a tareas muy concretas, y conceden a las macroestrategias (nuestras estrategias) el carácter de capacidades cognitivas de orden más elevado, estrechamente relacionadas con la metacognición –capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar sobre nuestra actuación, de planificarla– y que permiten controlar y regular la actuación inteligente.

Voy a considerar, pues –le propongo que reflexione sobre lo adecuado de dicha consideración–, que las estrategias de comprensión lectora a las que nos referiremos a lo largo de este libro son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Esta afirmación tiene varias implicaciones, de las que por el momento voy a resaltar dos:

1.      La primera es tan obvia que no sé si es necesario… en fin, vamos allá. Si las estrategias de lectura son procedimientos y los procedimientos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de los textos. Estas no maduran, ni se desarrollan, ni emergen, ni aparecen. Se enseñan –o no se enseñan– y se aprenden –o no se aprenden–.

2.      Si consideramos que las estrategias de lectura son procedimientos de orden elevado que implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar con soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de los alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiples y variadas. De ahí también que al abordar estos contenidos y al asegurar su aprendizaje significativo contribuyamos al desarrollo global de las niñas y de los niños, más allá de fomentar sus competencias como lectores. En el próximo subapartado insistiré en estos aspectos.

¿Por qué hay que enseñar estrategias? El papel de las estrategias en la lectura

«¡Pues para leer! ¿Para qué va a ser, si no?» Le imagino enfadado ante tanta insistencia. No obstante, me arriesgaré y abusaré un poco más de su calidad de paciente lector.

He comentado ya que en torno a la lectura se han suscitado polémicas encendidas y debates apasionados. Sin embargo, no todo es discrepancia. Existe un acuerdo generalizado, al menos en las publicaciones que se sitúan en una perspectiva cognitivista/constructivista de la lectura en aceptar que, cuando se posee una habilidad razonable para la descodificación, la comprensión de lo que se lee es producto de tres condiciones (Palincsar y Brown, 1984):

1. De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su estructura resulte familiar o conocida, y de que su léxico, sintaxis y cohesión interna posean un nivel aceptable. Algunos autores se refieren a ello como a las propiedades de los considerate texts (Anderson y Armbruster, 1984). Si atendemos a lo que habíamos acordado en el segundo capítulo respecto del aprendizaje significativo, estaríamos ante la condición de «significatividad lógica» del contenido que hay, que aprender (Ausubel, Novak y Hanesian 1983).

2. Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del texto. En otras palabras, de la posibilidad de que el lector posea los conocimientos necesarios que le van a permitir la atribución de significado a los contenidos del texto. Si nos remitimos a la noción de aprendizaje significativo, esta condición es la que Ausubel y colaboradores (1983) denominan «significatividad psicológica».

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* Estos términos no son sinónimos. Aunque no es objeto de estas páginas diferenciarlos, puede consultarse el trabajo de Valls (1990) para su caracterización.